| EQ-network Europe www.eqee.org | |||
3.2: "Nederlands" - Page 7-12   |
|||
AANDACHT VOOR JE LICHAAMSTAAL "Ik heb geleerd dat kennis nog niet in mijn verstand, maar wel in mijn lichaam aanwezig was. Ellen Goldman.'' Door: Jan Ausum, personeelsbegeleider op het Meridiaan College. ALS JE JE ONBEWUSTE EXPRESSIE BEWUST MAAKT, SNAP JE BETER WAT JE TERUGKRIJGT Aanwezig zijn Voor mij een kernvraag: kan ik volledig aanwezig zijn in mijn coachingsgesprekken en in mijn trainingen? Mag ik er helemaal zijn, kan ik vanuit contact met mijzelf gericht zijn op de ander? Waarin hou ik nog iets terug, welke onzekerheid steekt nog de kop op? In welke delen van mijn lijf zit spanning die mij voor een deel uit mijn aanwezigheid haalt? Ik blijf er nieuwsgierig naar en ontdek veel: vaak niet leuk maar wel leerzaam. In de trainingen die ik geef voor docenten wordt 'volledig aanwezig zijn' steeds meer een punt van aandacht. Voor mijzelf en voor de deelnemers. Onlangs liet ik in een training voor docenten die als zij-instromers het onderwijs binnenkomen, elementaire vaardigheden oefenen, zoals de klas ontvangen in het lokaal, de les starten, het lesdoel presenteren, instrueren van de eerste opdracht. We beginnen met het lesbegin. De docent is een autoriteit die de aandacht naar zich toe kan halen, vertel ik. We bespreken hoe je dat doet en gaan dan oefenen. Zoals afgesproken staat de oefenende docent in de deuropening. Zijn collega-zij-instromers spelen leerlingen die druk pratend en bewegend binnenkomen. Ze merken hem nauwelijks op. Automatisch wijkt de docent wat naar achteren.'Wat zijn die jongens en meiden van 4 Havo groot, wat nemen ze veel ruimte in, wat zijn ze luid als ze het klaslokaal binnenkomen en wat schrik ik daar van', drukt hij in lichaamstaal uit. De plek die deze docent vervolgens in de klas inneemt, is niet groot: hij beweegt zich weinig en komt niet uit de smalle strook tussen de eerste rij en het bord. Hij laat een bescheiden stemgeluid horen. Om contact te krijgen met de klas gaat hij voorzichtig naar een leerling die niet in gesprek is met klasgenoten. Hij wisselt een paar zinnen. Ondertussen zijn er groepjes van leerlingen die bij het raam blijven staan of bij elkaar zitten te kletsen zonder hun tas uit te pakken. Hij gaat naar nog een eenling en vraagt wat hij het vorige uur heeft gehad. Dan keert hij terug naar zijn strook vooraan en vraagt hij om stilte. Er wordt niet geluisterd. Hij verheft zijn stem, maar krijgt slechts een flauwe reactie. 'Nou zeg, wat zijn jullie lastig!' flapt hij eruit op een boze toon. De zij-instromers hebben geen enkele ervaring als lesgevers, kennen de leeftijdsgroep waaraan ze gaan lesgeven nauwelijks, maar blijken de leerlingenrollen geloofwaardig te kunnen spelen! Als zij de docent feedback geven, kunnen ze hem haarfijn uitleggen dat hij onvoldoende in beeld was, dat hij meer aanwezig moet zijn om contact te kunnen krijgen. De onbewuste expressie van de docent was: 'ik schrik'. Als hij zich daarvan bewust wordt en bijv. merkt dat hij bij die schrik zijn adem inhield en zijn schouders wat meer aanspande, snapt hij dat het leerlingengedrag mooi aansloot bij zijn gedrag. Er was geen sprake van lastig gedrag, maar van ontbrekend contact. Voor deze docent draait het om de vraag: 'hoe krijg ik contact met de klas?' Daarachter ligt een andere vraag:'hoe hou ik contact met mijzelf?' Als dat niet lukt: hoe komt het dat ik niet volledig aanwezig ben?' Of positief geformuleerd: 'hoe kan ik wel helemaal aanwezig zijn?' De klas voelt onvoldoende dat de docent aanwezig is en blijft, hij maakt zich klein, presenteert zich niet in hun wereld en schiet naar het gevoel van de meeste leerlingen onverwacht uit met stemverheffing. Naar mijn idee raakt dit aan een kernpunt voor docenten: aanwezig zijn en blijven. Dat thema is meestal gekoppeld aan zelfvertrouwen, het vertrouwen dat je er in het contact mag zijn, aan adem en aan contact met je eigen lijf. Als je je bewust wordt van de mate waarin je in het hier en nu aanwezig bent, kun je via oefeningen het 'aanwezig zijn' versterken. In dit artikel zal ik een paar van die oefeningen bespreken. Maar eerst wil ik de autoriteit van de docent aan de orde stellen. In trainingen voor docenten onderscheid ik drie soorten autoriteit:
Innerlijke autoriteit Autoriteit is een vorm van macht of kracht. Innerlijke autoriteit is de kracht van binnenuit, van jezelf, je uitstraling, je aanwezigheid. Iemand die precies weet wat hij wil, wat hij voelt en dat zonder een spoor van twijfel kan uitdrukken, heeft veel innerlijke autoriteit: hij overtuigt. Een docent met veel innerlijke autoriteit kan de aandacht vangen en vasthouden, kan leerlingen overtuigen. Hij is authentiek in hun ogen. Hij is meer dan zijn rol. Een docent die op vrijdag het laatste uur de stemming 'het is bijna weekend' doorbreekt (misschien wel door erbij aan te sluiten), leerlingen meekrijgt in het lesprogramma en hen actief maakt, zonder te dreigen, te waarschuwen, te preken of te straffen, gebruikt kennelijk zijn innerlijke autoriteit. Een belangrijk thema voor docenten is grenzen stellen. Boos worden in de klas - hoe doe je dat professioneel en met innerlijke autoriteit? Je moet alleen theater spelen als je boosheid nodig hebt, zeggen sommigen. Je moet laten zien dat je echt boos bent, zeggen anderen. Ik zeg: je hebt je echte boosheid nodig om hem professioneel te laten zien en dat kan zijn met gevoel voor theater. Innerlijke autoriteit kan door iedereen vastgesteld en gevoeld worden. Het voelt als aanwezigheid, overtuigingskracht, expressie, durf. Een docent met innerlijke autoriteit maakt zijn bedoelingen onomwonden duidelijk. Dat kan met humor, met emoties, met helderheid van taal, met congruente lichaamstaal. Een docent met innerlijke autoriteit hoeft niet vaak te straffen, hij kan met complimenten en heldere feedback meer gewenst gedrag oproepen dan een docent die naar machtsmiddelen grijpt. Je herkent het snel bij een ander, vooral bij kinderen kun je het goed waarnemen: een peuter kan met grote innerlijke autoriteit boos zijn of zijn wil of zijn plezier kenbaar maken. In de klas kan een docent te maken krijgen met leerlingen die weliswaar beginners zijn in zijn vak maar die met grote innerlijke autoriteit zichzelf presenteren, kritiek leveren of wensen uiten. Het is niet ondenkbaar, zelfs reëel, dat leerlingen meer innerlijke autoriteit vertonen dan volwassenen (die door allerlei ervaringen en rationele bedenkingen hun kracht inhouden). Als volwassene heb je soms weer innerlijke kracht terug te winnen die in de loop van de tijd verloren is gegaan. Dat kan in het onderwijs: in de spiegel die een klas is, kun je zien waar je sterker kunt worden. Inhoudelijke autoriteit Inhoudelijke autoriteit verwerf je door je kennis en vaardigheden op een vakgebied. Een docent heeft kennis van zijn vak natuurkunde, van de didactiek van een exact vak. Hij is vaardig in het omgaan met groepen, hij kan leerlingen begeleiden, hij is sensitief, vasthoudend, flexibel, creatief, resultaatgericht, stressbestendig enz. Hij is competent, hij heeft effectief gedrag geleerd dat in de klas bruikbaar is. Deze autoriteit kan niet door iedereen vastgesteld worden. De ene leerling vindt meneer A een goede docent en de andere vindt hem helemaal niet goed maar juist mevrouw B, dat is een goede docent! In het algemeen kunnen leerlingen na verloop van tijd wel behoorlijk vaststellen wat een docent 'in huis heeft' aan kwaliteiten als docent, hoe hij zijn les voorbereidt en organiseert, hoe hij toetsen beoordeelt, welke variatie aan werkvormen hij biedt - ze kunnen vanuit hun invalshoek heel wat zien van zijn vakkwaliteiten, zijn didactische en pedagogische kwaliteiten. Er zijn overigens ook leerlingen die dat niet goed kunnen waarnemen. Zulke autoriteit vergroot je door te leren van je ervaringen, door scholing en training. Uiterlijke autoriteit Een politieagent, een directeur en een docent hebben ook uiterlijke macht. Uiterlijke autoriteit is verkregen door de positie die je hebt. Je bent leraar òf leerling en dat maakt qua macht heel wat uit. Een leraar heeft een beetje macht (in de ogen van sommige leerlingen: veel macht). Hij kan leerlingen straffen, de les uitsturen, hij mag op plekken komen waar leerlingen niet mogen komen, hij mag oordelen uitspreken over leerlingen, hij mag in overgangsvergaderingen meestemmen, hij mag ouders inlichten of te spreken vragen enz. Een docent heeft af en toe zijn uiterlijke autoriteit nodig om effectief op te treden. Hij moet dus weten welke machtsmiddelen hem ten dienste staan. Welke straffen zijn toegestaan? Welke procedures gelden? Wanneer kan ik een conflict doorspelen naar een afdelingsleider? Wanneer heb ik een mentor in te lichten? Een docent met weinig innerlijke en inhoudelijke autoriteit kan ertoe neigen om snel zijn uiterlijke autoriteit in te zetten en zal dan merken dat hij snel door zijn machtsmiddelen heen is. Escaleren van waarschuwen naar verwijderen en nog eens verwijderen en dan is de koek op. 'Deze leerling wil ik voorlopig niet meer in de les hebben!' Je schoolleider komt je duidelijk maken dat je met de leerling verder moet, dat je op een andere manier dan met uiterlijke autoriteit het gedrag van de leerling moet beïnvloeden. In de meeste opleidingen en trainingen voor het onderwijs ligt de nadruk op het versterken van de inhoudelijke autoriteit. Een goed didacticus worden, een goede presentator van een vak, een goede pedagoog. Ik vind het daarnaast nodig om een accent te leggen op het versterken van de innerlijke autoriteit. En zo kom ik terug bij lichaamscommunicatie. Oefeningen in lichaamscommunicatie
Ik merk dat de behoefte bij docenten om in trainingen met lichaamscommunicatie te werken toeneemt: het eigen lijf is een krachtig instrument in de klas om boodschappen mee te ontvangen en uit te zenden. En lichaamsgericht werken geeft energie en lol. Jan Ausum Bronnen: Ed Nissink: Je bent sprekend je lichaam Mirka Knaster: Luister naar je lichaam Riekje Boswijk-Hummel: Ruzie Trainingen bij Annet van Laar, lichaamsgerichte psycholoog ( avanlaar@planet.nl ) Dit artikel is gepuliseerd in het TVLnummer (tijdschrift van de Nederlandse vereniging voor leerlingbegeleiding): Thema Aandacht. European Network on Emotional Quality © 2002-2008 |